А.Ю. Михайлов.«Ненаглядность», как проблема методики обучения .

А.Ю. Михайлов

Калининградский государственный технический университет

В статье представлены некоторые научные взгляды на использование учебной наглядности в сфере современного высшего профессионального образования. Автор рассматривает некоторые проблемы наглядности, имеющие место в образовательном процессе на основе психологического и методологического аспектов.

 Ключевые слова: наглядность, проблемность обучения, методология, восприятие, методика.

A.Y. Mikhajlov

The State Technical University of Kaliningrad

Non-visualization” as a training method problem

The article encompasses several scientific views as regards the use of visual aids in the field of the modern higher professional education. The author considers certain visualization difficulties of the educational process in terms of psychological and methodical aspects.

Key words: visualization, problematical character of education, methodology, perception, methods.

Модернизация в системе высшего и среднего профессионального образования активизировала поиски ответов на многие вопросы, в том числе на вопросы, связанные с использованием инноваций в образовании. Одним из таких вопросов является отношение к понятию «ненаглядности» при использовании наглядных средств и наглядных методов в обучении. В данной статье мы попытаемся кратко представить суть проблемы, которая возникла в связи с новыми взглядами в области психологии, философии, и педагогики на использование наглядных средств и наглядных методов.

Исходя из идеи Ф.Дистервега о том, что педагогика отражает процесс воспитания, дидактика - передачу знаний просвещением и пропагандой, то непосредственной технологией обучения является методология. [1] Деятельность, в результате которого происходит обучение, усвоение, может быть различной. С. Л. Рубинштейн по этому поводу писал: “Существует... два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении” [2 с. 600]

М.И.Махмутов, рассматривая вопросы проблемного обучения, делает вывод о том, что педагогические задачи могут решаться только при условии разработки и внедрении новой методологической системы организации учебного процесса. [3] А на изменение методов обучения влияет два фактора: изменение задач и новое содержание образования. Государственные образовательные стандарты профессионального образования нового поколения ориентируют на развитие компетенций и активное использование знаний. Но в современных условиях бурного роста объёма знаний, изменений в источниках и сокращения сроков их получения, обеспечить необходимым объёмом знаний выпускника ВУЗа не представляется возможным. Выходом из данной ситуации является изменение задачи высшей школы: дать знания и побудить желание систематически учиться. [там же] Особенностью современного обучения должна стать высокая мыслительная деятельность, неразрывно связанная с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности, основанной на выводе Л.Рубинштейна о том, что мышление начинается с проблемы, с проблемной ситуации. А проблемное обучение, как методологическая система, в сфере высшего профессионального образования в современных условиях нуждается в некотором осмыслении, прежде всего его основополагающего дидактического принципа – принципа наглядности. Принцип, как педагого-философская категория, должен отражать в себе знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса, требования и правила его выполнения, а также условия реализации. При понимании принципа наглядности необходимо осознать тот факт, что наглядность характеризует не объект, а процесс познания объекта. Следовательно, к принципу наглядности необходимо подходить как к педагого - философской категории, а к процессу познания - с психолого-педагогических позиций.

Если определяющим признаком наглядных методов обучения является ведущий источник знаний, то наглядные методы можно определить как методы обучения, обеспечивающие решение образовательных задач наглядными средствами. [4] В данном случае понятие метода тесно переплетается с понятием средства, а в качестве средства выступают различные виды наглядности. Анализ существующих классификаций наглядных средств в педагогической литературе позволяет выделить следующие наглядные методы обучения: основанные на демонстрации реальных объектов, использование иллюстративных и электронных средств. При этом в педагогические издания прочно вошло понятие «ненаглядность».

И вот здесь, возникает проблема не столько с определением понятия наглядности или ненаглядности как таковой, сколько в методологии, а правильнее сказать в использовании наглядных средств в обучающем процессе. Именно тех средств, которые называют наглядными или не наглядными в конкретных условиях. Так есть ли в действительности педагогики проблема ненаглядности с использованием наглядных средств и наглядных методов обучения?

Понятие ненаглядности обязано своим появлением стремительному развитию физики, а именно квантовой теории и теории относительности, т.е тех теорий, которые невозможно описать с помощью непосредственных показаний органов чувств человека или чувственных образов, образованных при посредстве понятий при обобщении повседневного опыта. “Теория лишь тогда наглядна, если она позволяет себя изобразить так, что это изображение имеет какое-то непосредственно переживаемое сходство с тем переживанием, которое доставляет исследуемое явление природы ” [5 с. 3].

На это обстоятельство впервые обратил немецкий физик В.Гейзенберг и возвёл физические элементы ненаглядности в стиль мышления, в принцип. В общем виде принцип ненаглядности должен был по его утверждению превратиться из методологического принципа теоретической физики в принцип теории познания. Учитывая известный факт о том, что основой познания того или иного объекта является чувственное восприятие, приводящее по выражению К.Маркса к «хаотическому представлению о целом», то здесь возникает парадоксальная ситуация в определении понятия «представление». Понятие «представление» в психологии не совпадает с определением понятия «представление» в философии. Наглядным представлением с онтологической точки зрения является познание явления, а ненаглядным представлением - то что связано с сущностью. С гносеологической точки зрения под наглядным представлением необходимо понимать свойство отражения действительности в форме чувственно-конкретных образов [5]. Итак, наглядное представление есть субъективный образ, в котором отражается объект как целое со стороны явления и этот образ имеет определённую степень приближения к оригиналу. Является ли рассматриваемый объект наглядным или нет для данного субъекта, зависит от множества факторов, в том числе и от особенностей психического восприятия и уровня развития изучаемой науки. По этому поводу А.П.Ланг писал о том, что наглядность внутренне не присуща объекту, она лишь характеризует взаимоотношения познающего субъекта с познаваемым объектом. Поэтому не правильно говорить о наглядных или не наглядных объектах [9].

Например, достаточно сложно представить себе линию пересечения двух фигур, допустим цилиндра и пирамиды, здесь имеет место ненаглядность при наличии наглядных предметов. Но достаточно нам выполнить определённые построения по правилам начертательной геометрии, как абстрактная ненаглядная линия пересечения фигур превращается в суть явления, т.е. становится наглядной. Таким образом, следствием ненаглядности трудно представляемой линии пересесечения двух фигур стала наглядность, характеризуемая конкретными действиями на органы чувств через ощущения в виде наглядного чувственного образа.

Несколько в ином аспекте предстаёт вопрос о ненаглядности иллюстративных средств. К примеру, является ли фотография какого-то объекта или его элемента без сопроводительных надписей, наглядной? В большинстве своём ответ будет отрицательным, т.е. не является. При изучении технических предметов довольно часто приходится пользоваться различного рода классификациями. Наглядность здесь обычно предстаёт в виде абстрактных символов, не вызывающих чувственных образов. Допустим рассматривается вопрос классификации скатных крыш. Описать что собой представляет двухскатная крыша, сможет практически каждый человек, опираясь на свой личный опыт. А вот создать образ вальмовой крыши сможет далеко не каждый человек, потому что его личного опыта окажется не совсем достаточно. Показанная в данный момент иллюстрация вальмовой крыши в сочетании со словом предстанет уже в другой роли. Из ненаглядной иллюстрации она превратится в наглядную. Граница перехода от ненаглядного к наглядному довольно условная, но она существует, здесь важен не только личный опыт, но и особое значение приобретает слово, а это уже методика. Как отмечал Н. И. Пирогов: “Слово еще может заменить наглядность; но одна наглядность никогда не заменит слова”[6 с. 604].

И совсем в другом роде предстаёт наглядность при использовании технических электронных средств. Правила применения их достаточно хорошо изучены, но что касается практического применения, то здесь предстоит ещё достаточно много поработать. Значительная часть преподавателей при подгоговке к занятиям с использованием презентаций допускает одну и ту же ошибку, не учитывает индивидуальных психических особенностей восприятия личности. А это как раз тот случай, когда наглядность легко переходит в ненаглядность. Одно дело если такая «наглядность» приведёт к непониманию представляемого материала, совсем другое – когда это может вызвать снижение мотивации к учёбе и появлению совершенно нового психологического явления, синдрома выгорания. В рассматриваемых случаях наглядность выступает как средство передачи опыта от поколения к поколению, следовательно необходимо учитывать системную форму передачи накопленных сведений. Можно предположить, что если познание является главным способом передачи жизненного опыта, то следовательно и процесс познания должен быть системным.

По поводу индивидуальных различий восприятия наглядности, в психологии существуют ряд мнений. Так например, Н. А. Менчинская [7] выделяет следующие типы учащихся с точки зрения соотношения абстрактных и образных компонентов мышления: учащиеся с относительным преобладанием образного мышления над абстрактным; учащиеся с преобладанием абстрактного мышления над образным и учащиеся с гармоническим развитием обоих видов мышления. В. А. Крутецкий [8] на основе длительного и глубокого изучения умственных способностей учащихся выделил такие типы, как: аналитический, геометрический и гармонический. Вполне очевидным становится необходимость изучения и учёт индивидуальных особенностей учащихся по характеру восприятия наглядности, а это уже - совершенно иной тип методики обучения. Из всех форм чувственной наглядности наиболее проблемной остаётся визуализация, и это не только проблема педагогики.

Как отмечал В.П.Бранский, по сути, проблемы наглядности не существует. Что это лишь только её психологическая форма, в которой выступает другая проблема, а именно проблема анализа. [5] В современном обучении студентов технического ВУЗа с использованием наглядных средств и методов, проблема анализа и синтеза предстаёт не столько как философская проблема, сколько проблема методологии. Поэтому непрофессионализм использования наглядности в современном обучении дискредитирует саму великую идею.

Литература:

1. Оконь В. Введение в общую дидактику // М., Высшая школа, 1990

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии // М., 1946, с. 600

3. Вопросы проблемного обучения, под. ред. Махмутова М.И. // изд. Казанского Университета, 1970

4. Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения / учебное пособие // изд. Центр «Академия», 2009

5. Бранский В.П. Философское значение «Проблемы наглядности» в современной физике // изд.2 , М., кн. дом «Либроком», 2009

6. Пирогов Н. И. // Избр., пед. соч.// М., 1952, с. 604

7. Менчинская Н.А. // Проблемы учения и развития. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии // М., 1978

8. Семенок Л.М. // Хрестоматия по возрастной психологии / уч.. пособие под ред. Фельдштейна Д.И. // изд., 2 доп., М., 1996, гл. V

9. Ланг А.П. // О понятии наглядности и её роли в процессе познания и обучения // Таллин, 1967

также, вы можете почитать:

You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *